Lehren & Lernen

Lehren und Lernen bezieht sich hier auf die Arbeit mit Sprache zur Sicherung unsicherer Bereiche und zum Dazugewinnen weiterer, präziserer oder neuer Sprachbereiche.

Was hier steht, betrifft im Wesentlichen sowohl den eher fremdsprachlichen als auch den eher hauptsprachlichen Unterricht.

Zusammenhang zwischen Lehren und Lern(erfolg)en

Förderkorrekturen

Kurs planen - Unterricht gestalten

Lernen planen, lernen fördern, lernen lassen

Schon in Lernprozessen im Allgemeinen wirkt eine derart komplexe und miteinander verfilzte Menge an Faktoren, dass sie schwer nachzuvollziehen und daher schwer lenkbar sind. Tritt nun dazu noch ein weiteres Faktorenbündel durch die Erweiterung "lernen im Unterricht / durch Unterricht", wird es nicht einfacher.

Für jedes Lernproblem gibt es eine entsprechende effektive (Ab)hilfe durch eine entsprechende Art des Unterrichtens. Solche mechanistischen Vorstellungen werden zwar schon lange als zu kurz greifend beschrieben, zeigen sich aber im Alltag als sehr überlebensfähig. Im Sprachunterricht sind sie sogar noch fataler als sonst, denn Sprache benutzen lernt man eher wie sportliche Aktivitäten. Lehrer können dabei sehr helfen, aber jeder Lerner geht seinen ganz eigenen Weg. Je enger die "Lehrhilfen" sind, desto größer wird der Anteil der Lerner, denen sie nicht helfen. Auf ein und dieselbe bei verschiedenen Schülern beobachtete Fehlleistung mit der gleichen "Hilfe" zu reagieren, bedeutet zu unterstellen, dass der beobachtbaren Oberflächenerscheinung ähnliche bis gleiche Auslöser zugrunde liegen. Dies ist aber eher nicht der Fall.
Beispiel Sportunterricht: Einer springt nicht hoch genug, weil es ihm an Muskulatur fehlt, dem anderen fehlt Übung, dem nächsten Technik, anderen mangelt es eher an Mut, Lust oder Tagesform.
Beispiel Sprachunterricht: Einer spricht nicht flüssig, weil ihm Wörter völlig fehlen, dem anderen fehlt nur die Erinnerung an ein Wort, dem nächsten fehlt die klare Vorstellung von dem, was er eigentlich sagen möchte, andere legen sich innerlich ihre Grammatik zurecht, ringen mit alternativen Formulierungen, sprechen auch in ihrer L1 sehr bedächtig, haben Hemmungen in der Situation / in der gewählten Sprache laut zu sprechen oder sind einfach nicht bei der Sache.
Auch wenn man als Lehrkraft seine Schüler sehr gut kennt, ist es eher unwahrscheinlich, dass man ihnen "ansieht", welches gerade die Auslöser sind (zumal es meist nicht nur einer ist).

Ähnliches gilt für die Bewertung besonders von grammatischen Fehlern: Ein und derselbe Fehler (z.B. gebleibt statt geblieben) kann bedeuten "noch nicht gelernt", "schon gelernt, aber gerade in einer Zweifelsphase", "normalerweise richtig, Ausrutscher", "eher zufällig, taucht schon seit Langem abwechselnd richtig und falsch auf / taucht so nur auf, wenn vorher Englisch gesprochen wurde usw..

Wenn ich als Lehrerin beschleunigend und verbessernd auf Sprachlernprozesse von Schülern einwirken möchte, kann ich die Ideen hinter den folgenden Schlagwörtern nutzen:

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Schlagwörter ...

... geraten so leicht in Misskredit, weil sie überstrapaziert, überladen und leer benutzt werden. Hier sind sechs seit Jahren hochdosierte Begriffe: Ernstgenommen können sie tatsächlich wirkungsvoll werden.
Natürlich muss man Grammatik lehren, wenn man anschließend darüber reden möchte, aber es ist sicher kein effektives und noch weniger ein effizientes Verfahren, um Kindern und auch älteren Lernern zu sicherem ("fließendem") Sprachkönnen zu verhelfen.

Beim Sprachenlernen sind verschiedene Gebiete auf verschiedenen Wegen leichter zugänglich, einige auf dem " intuitiven", andere auf dem "kognitiven". Während Wortschatz und Idiomatik, Textsorten, Fragen des Stils u.Ä. über die Metaebene (explizite Erläuterungen, Beispiele, Muster) schneller und sicherer erlernt werden können, sperren sich z.B. Verbmorphologie, Pluralformen, Kasus- und Artikelzuweisung (sowie m.E. in vielen Punkten auch Syntax und Phonetik) nicht nur dieser Art kontrolliertem Zugang: Ihre Entwicklung leidet sogar darunter. Höchstwahrscheinlich führt sogar das Singen von Liedern, das Auswendiglernen von Texten oder das 100 Mal Schreiben einer Form eher zur Automatisierung als abwechslungsreich-monotone, systematische Übung zu Paradigmen (Verbformen, Kasus, Satztypen usw.). Erfolgversprechender ist da die viel gepriesene aber kaum in der Praxis anzutreffende Methode reichen Input mit "negativer Evidenz" zu verbinden, also v.a. bei schriflichen Lernertexten (s. unter Förderkorrektur) fokussiertes Feedback zu geben.

Interaktiver Spracherwerb - Lehrer und Lerner „interagieren“, beeinflussen sich gegenseitig, verhandeln Themen auf Inhalts- und Beziehungsebene miteinander; es gibt keine Rollenverteilung à la „erklären - aufnehmen“. Die Lehrpersonen sind sich dessen bewusst, dass ihr Handeln von den Lernern maßgeblich beeinflusst wird, nicht nur umgekehrt.

Handlungsorientiert bedeutet für Sprachunterricht: Sprechen / Schreiben / Hören / Lesen als Handeln und nur wegen und beim Handeln, nicht als Selbstzweck; Motivation u. Behaltenswerte durch Sinn: sinnvolle, d.h. für die Lerner bedeutungsvolle Texte, sinnvolle Aufgaben, sinnvolle Kommunikationsformen (daher ist z.B. Sprachförderung im Fach meist der „reinen“ Sprachförderung hoch überlegen).

Ganzheitliches Sprachenlernen - konzentrisch-bedeutungsbasiert: Sprache wird als Ganzes aufgenommen und beim Lernen wird an allen „Baustellen“ parallel gearbeitet; wenn man im Unterricht bestimmte Bereiche fokussiert, darf man das nicht vergessen und andere Bereiche ausblenden und dadurch teilweise „pervertieren“, z.B. indem man in Beispielsätzen Kohärenz verweigert (Einzelsatzübungen), Definitheit vernachlässigt (bestimmter und unbestimmter Artikel tauchen völlig unmotiviert auf) usw.; keine lineare Progression, eben weil Sprachphänomene nicht hintereinander, sondern ineinander entwickelt werden; mit allen Sinnen lernen: bei der Unterrichtsplanung Faktoren wie Wohlfühlen, Vertrauen, attraktive Aufgaben u.Ä. gleichberechtigt mit den "Fachinhalten" mitplanen, denn sie spielen eine große Rolle für Motivation und Behaltenswerte.

U-Kurve des Spracherwerbs (ist vielleicht nur in der Erstspracherwerbsforschung ein Schlagwort; Beispiel: Kinder die bereits korrekte PartizipII-Formen unregelmäßiger Verben benutzt haben, sagen plötzlich genau diese "falsch", eigentlich aber "richtig" - gebleibt, getrinkt, gekommt ..., was als Zeichen für die Umstrukturierung der "inneren Grammatik" interpretiert wird, die genau dann eintritt, wenn das Kind die allgemeine Regel erkennt und phasenweise überbenutzt): Bei späterem Sprachenlernen laufen ähnliche Prozesse - wenn auch schwächer - ab. Fehler sind nicht nur in dieser Hinsicht Treppen – Schüler benötigen viel Input & Verarbeitung (Texte, Gespräche, Beispiele), viel Feedback (Korrekturen schriftlich, Aushandlung mündlich): So können sie ihren inneren Regelapparat über die Zeit systematisch adjustieren. Was dabei „systematisch“ ist, hängt nicht vom Sprachsystem ab, sondern von dem, was im Einzelnen an Sprachen, an Sprachlernerfahrungen und an subjektiven Theorien existiert.

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Förderkorrekturen

Förderkorrekturen zu schriftlichen Lernerleistungen unterscheiden sich erheblich von Korrekturen zur Bewertung o.Ä.. Wesentliche Bestandteile von Förderkorrekturen sind:

Blick fürs Vorhandene (Feedback baut auf dem auf, was da ist - nicht auf Defiziten)
Fragen anstatt rigoroser Korrekturen ("Wie meinst du ...?" "Was meinst du mit ...?" "Wolltest du ... oder ... ausdrücken?"). Das kann Textstellen betreffen, die ungewollt expressiv klingen, z.B. mit sehr ungewöhnlicher, aber "richtiger" Wortstellung, z.B. verdrehte, schwer verständliche Formulierungen, gesuchte Wörter, Textsprünge usw..
Anmerkungen anstatt Verbesserungen: V.a. bei Wortschatz- und Formulierungsfragen ist ein Angebot an Alternativen, eine Erklärung, wie das "klingt", eine Bemerkung zu Ähnlichkeiten oder Unterschieden mit anderen Sprachen usw. wichtig, um Lernprozesse anzuregen. Denn so muss der Lerner die eigentliche Korrektur durch tiefere Bearbeitung leisten.
Konzentration auf ein, maximal zwei Fehler(typen) in der Abgabe. Das kann z.B. durch farbliches Abheben der Kernkorrektur von "geschenkten" Korrekturen geschehen. Letztere haben die Funktion, den Lerner zu entlasten: Er soll sich damit einerseits nicht jetzt beschäftigen, andererseits aber eindeutig Fehlerhaftes nicht durch wiederholte Übernahme "einschleifen".
Anschlussaufgaben: Die Kernkorrekturen führen direkt zur Anschlussaufgabe. Mit dieser soll gewährleistet sein, dass der Lerner einen Aspekt seiner Abgabe tief bearbeitet. Die eigentliche Korrektur, die Bearbeitung seines ursprünglichen Textes, leistet der Lerner also selbst, allerdings mit Hilfe von Hinweisen und/oder einer präzisen Aufgabenstellung durch den Lehrer.

Mit diesen Aufgaben befähigen wir die Lerner zunehmend zur Selbstkorrektur - nach einiger Zeit können sie z.B. die Anschlussaufgaben selbst formulieren. Was weiter nötig bleibt, sind Anmerkungen, Hinweise und Fragen, die diesen Prozess anregen.

Die Anschlussaufgaben und das nochmalige Einsammeln der Abgabe machen den großen Unterschied zu anderen Korrekturen aus, die meist nur "zur Kenntnis genommen" werden, aber keine weiteren Denkprozesse und Lernhandlungen auslösen. Wird ein korrigiertes Blatt betrachtet und zur Seite gelegt, ist die lehrerseits investierte Zeit verschwendet. Soll die Korrekturarbeit den individuellen Lernprozess unterstützen, sind weniger Abgaben mit sorgfältigeren Rückmeldungen und klaren Hinweisen zur Weiterarbeit gut investierte Lehrerzeit.

Förderkorrektur kann man bei Lernergruppen, die sie nicht kennen, recht zügig einführen: Zunächst wird durch zwei Farben zwischen "wichtig zu überarbeiten" und "momentan einfach mitnehmen" unterschieden. Dann kann schrittweise die Anschlussaufgabe komplexer werden. Auch der Umgang mit Fragen und Anmerkungen zum Text anstelle von "eindeutigen" Korrekturen ist bald selbstverständlich. Anfangs hilft eine ausführliche Besprechung dazu oder auch eine ausführlichere Rückmeldung zur Lernerabgabe.

Mehr Details und Beispiele zu Förderkorrekturen

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Kursplanung und Unterrichtsgestaltung

Lehrbücher als kurstragende Materialien geben häufig das "Lehrplan-Gerüst" im Langzeit-Unterricht. Das dürfte der Hauptgrund sein, weshalb sie eingesetzt werden, obwohl nur ein Bruchteil der Inhalte und Aufgaben für die Zielgruppe sinnvoll ist. Die Lehrkraft weicht nun mehr oder weniger von der vorgegebenen Masse und Reihenfolge ab. Schuld an einem bisweilen eher planlosen Kursverlauf ist dann letztlich das ungeeignete Material. Dies gilt sogar noch, wenn es von der Lehrkraft höchstselbst ausgewählt wurde - es war dann eben das "kleinste Übel".
Kurse mit sog. freien Materialien lassen nämlich häufig ebenso einen Plan, eine Leitlinie vermissen, was aber leichter erkannt und bemängelt wird.

1. Kursplanen ist weder dem Lehrbuch folgen noch eine bunte Materialsammlung einsetzen.
Dass es, sogar bei vorliegendem Plan, eine enorme Arbeit ist, passende Materialien&Aufgaben zusammen zu stellen, ist nur denen klar, die es versucht haben. Nun liegt ein solcher Plan, zumindest in hinreichend detaillierter und zielgruppenspezifischer Form, häufig gar nicht vor. Die Erstellung eines Kursplans, der maßgeblich die Qualität der zugehörigen Materialien&Aufgaben bestimmt, ist aufwändig und erfordert umfassende didaktische Kenntnisse. Will man sich diese ohne endlose "Versuch-und-Irrtum"-Wege zu gehen aneignen, sucht man auf dem Buchmarkt ebenso (fast) vergebens wie in den Bereichen der Aus- und Weiterbildung: Kursplanung ist kein Thema. Es geht meist um zu planende "Stunden" oder im Höchstfall um Unterrichtssequenzen. Ursachen für diese völlige Vernachlässigung des grundlegenden Aspektes von kontinuierlichem Unterricht könnten ein "wash-back" der Prüfungsform "Lehrprobe", die buchdominierte Schule oder die einfachere Handhabbarkeit von kleineren Einheiten sein.
Folge ist, dass häufig nur ein sehr grober Plan vorliegt und entsprechend ungenaue Vorstellungen zu seiner Umsetzung. Das führt wiederum zu teilweise zufälliger, teilweise bequemlichkeitsbedingter Auswahl von Materialien zur Umsetzung des Plans. Es führt außerdem zu einer Einengung der Sichtweise auf Kursziele (am extremsten bei Prüfungsvorbereitungen).

2. Detaillierte, zielgruppenorientierte Kursplanung erleichtert die Auswahl von geeigneten Materialien und Aufgaben und fördert die Lernprozesse verschiedener Lerner.
Macht man sich die Mühe, sich umfassend mit Zielgruppe, Rahmenbedingungen u. curricularen Vorgaben eines Kurses zu beschäftigen, so entsteht daraus ein tragfähiger Kursplan.
Dieser kann erstens das Suchen und Zusammenstellen von geeigneten Materialien erleichtern, da man weiß, was man genau sucht.
Zweitens gibt er mehr Sicherheit bei der Sequenzierung von Lerneinheiten, da die Planung den Aufbau von Wissen und Können vorstrukturiert.
Drittens unterstützt ein detaillierter Plan auch vielfältiges Unterrichtsgeschehen, da hier schnell ins Auge fällt, wenn sich wenige Aufgaben- und Übungsformen häufig wiederholen, andere Angebote weitgehend fehlen. Sieht mein Kursplan eine der Zielgruppe entsprechende Vielfalt an Lernangeboten vor, habe ich quasi ein Instrument zur Selbstkontrolle, ob ich nicht in bequeme Routinen verfalle.

Der Unterricht, die einzelne Stunde, profitiert also von einem detaillierten Plan - von dem abzuweichen etwas sehr anderes ist, als ihn nicht zu haben.