Kurse und Lehr- / Lernmaterialien erstellen
Auf dieser Seite finden Sie Vorschläge zur Planung von Kursen als abwechslungsreichen &
zielgerichteten Lernaktivitäten. Dabei hilft die beste Grundidee (Kursplan - Grobplan) nichts, wenn nicht genügend
Aufgaben mit Materialien dafür vorbereitet, strukturiert und formuliert vorliegen. Auch wenn man eng an vorgegebenen
Lehrwerken arbeitet, ist diese Fähigkeit notwendig: Adaption, Bündelung, Einsatzgebiete usw. der Vorlage ergeben
nämlich in jedem Kurs ein neues "Kursbuch".
Ebenso, wie der beste Kursplan kaum nutzt, wenn nicht auch entsprechende Aufgaben und Materialien dazu vorbereitet wurden, gilt umgekehrt: Eine reichhaltige Sammlung toller Aufgaben und Materialien führt meist nicht zum gewünschten Lernerfolg, solange ein zugrundeliegender Kursplan fehlt. Sind die Materialien der Zielgruppe gemäß, führt sie immerhin noch zu kurzweiligen Stunden, was aber im Nachhinein von den Lernern eher negativ beurteilt wird, wenn "nicht viel hängenbleibt".
Gewöhnlich hat man als Kursverantwortlicher seine Stärke in einem der beiden Bereiche: Konzeptionelles oder Details.
Aber nur, wenn auf beiden Ebenen gute Arbeit geleistet wurde, führen Kurse zum Erfolg. Während das bei
Selbstlernkursen evident scheint, ist es bei Präsenzkursen häufig so, dass Lehrer ein klares Konzept
mit langweiligen (irrelevanten, kommunikationsfeindlichen usw.) Materialien durchziehen oder aber "tolle
Stunden" haben und halten, mit denen jedoch kein übergeordnetes Ziel verbunden ist.
Daher sind hier Kursplanung und Materialerstellung zusammen gedacht und dargestellt.
Folgende Stationen durchläuft man - nicht nur nacheinander, sondern eher kreuz&quer:
Kurse planen
(1) "Unser Lehrer war total süß. Aber sein Unterricht ... immer ein Text mit Fragen. Immer. Fragen in
Gruppen lösen - mal mündlich, mal schriftlich, mal auf Folie und mal zum Einsammeln. Es folgte immer
eine ausführliche Besprechung der Lösungen. Zur Abwechslung mal ein Bild mit 'Diskussion'. Alle haben
das mitgemacht, weil er so lieb war. Die Besprechungen dauerten immer bis zum Ende der Stunde, auch wenn wir alle
Lösungen sofort hatten, weil die Aufgabe leicht war (was oft vorkam)."
"Hörtexte gab es so gut wie nie, manchmal einen Film - aber nur, wenn die Lehrerin keine Lust zu unterrichten
hatte, einfach eine Stunde kucken und dann sagt jeder was dazu."
(2) "Unsere Lehrerin hatte wohl ein ZEIT-Abo, aber das wusste ich damals noch nicht. Dass die Texte alle irgendwie gleich waren, das ist mir aber aufgefallen und hat mich bald gelangweilt."
(3) "Ich habe in acht Wochen viermal den Kurs gewechselt, weil mir der Stil der Lehrerin irgendwann auf die Nerven ging. Im anderen Kurs war es zuerst besser, aber dann hat es genervt und ich wollte doch lieber wieder zurück ... usw. Zum Glück fiel es den Lehrerinnen nicht auf, zumindest haben sie nichts gesagt. So konnte ich die zwei Monate einigermaßen aushalten."
Monotonie im SPRACHunterricht fällt - bleiern - ins Gewicht. Einseitige Auswahl von Fertigkeiten und Aufgabentypen (s.o. 1) oder Materialien (s.o. 2) usw. wird früher oder später den meisten Teilnehmern zur Lernbremse: Früher denjenigen, denen diese Auswahl nicht liegt, später denjenigen, die sie anfangs noch mochten, aber nicht auf Dauer ertragen. Kurse, in denen Lehrer häufig im Mittelpunkt stehen (s.o.3), werden insbesondere als Intensivkurse bald unerträglich und damit lernhemmend.
Dagegen hilft sorgfältige Kursplanung.
Der Anfang ist schnell gemacht: Wer sind die Lerner, was ihre Ziele, Interessen, Lebenssituation, Vorbedingungen, was
ggf. institutionelle Vorgaben (Ziele Dritter), was die Rahmenbedingungen (Zeit, Raum, Kursgröße, Umfeld ...)?
Welche Lerner habe ich zu erwarten (in welchen Punkten homogen, in welchen heterogen), welche sinnvollen Einteilungen
oder Binnendifferenzierungen sind machbar, wo kann die Heterogenität nützlich sein/nutzbar gemacht werden?
Anhand der Antworten auf diese Fragen kann man - je nach Detailliertheit der Information - gut planen, Leitlinien und
Raster erstellen, Schwerpunkte setzen und diese entsprechend mit Aufgabenbündeln (s.u.) füllen.
mehr zum Thema ...
Aufgaben entlang von Planungslinien entwerfen
"Umweltschutz, Entwicklungshilfe, Kindererziehung ... diese Themen haben mich verfolgt. Darüber kann ich mich jetzt auf Deutsch und Englisch unterhalten - vielleicht interessiert es mich irgendwann auch mal."
Den Kurs auf seine Lerner ausrichten heißt nicht unbedingt, dass alle Themen aus ihrer Lebenswelt sein müssen. Es bedeutet auch nicht, dass man jeden mit jedem Thema begeistern muss. Aber es heißt durchaus, dass die Auswahl von Aufgabentypen und Materialien durch die bei der Grobplanung erarbeiteten Informationen begründet sein soll und entlang dieser Linien geschieht.
Planungslinien helfen mir, Schwerpunkte zu finden, sowohl inhaltlich als auch bezüglich
- Art u. Umfang der Aufgaben
- möglicher Hilfen und Hilfsmittel
- Fragen der Zeiteinteilung
- Arbeitsbelastung
- Kernwortschatz
- Sprach- und Stilebenen
- Routinen, die im Vordergrund stehen sollen.
Planungslinien beinhalten Voraussetzungen des Kurses und der Lernergruppe und laufen auf Lernziele und Kursziele zu.
Wenn ich weiß oder zu wissen meine, dass "lernungewohnte" Lerner die Mehrheit im Kurs stellen werden, dann müssen Aufgaben auf Konzentrationsspannen und Belastung (vielgliedrige Aufgaben? abstrakt formulierte Anweisungen? ...) genau geprüft werden. Daneben müssen alternative Aufgaben für Teilnehmer mitvorbereitet werden, die in ihrer Leistung vom erwarteten Durchschnitt deutlich nach oben abweichen. Die Vielfalt der Aufgaben ist auch deshalb wichtig, weil verschiedene Aufgaben für verschiedene Teilnehmer sich als leicht bzw. schwer herausstellen können. Zusätzliches Aufgabenangebot sollte also nicht von vornherein für "die Guten" oder "die Schwachen" sein, sondern eben das Lernangebot erweitern.
Wenn ich weiß, dass meine Lerner schon andere Fremdsprachen gelernt haben, die meisten womöglich eine bestimmte (raten Sie mal, welche), dann kann ich das für Aufgaben, Kursraumkommunikation (z.B. spontane Erklärungen) usw. nutzen. Aber auch hier muss der Fall mitgedacht sein, dass einzelne von diesem Kursprofil abweichen.
Wenn ich weiß, dass alle meine Lerner ausländische Studenten in Deutschland sind, treten bei gleichem Thema (fast bei allen von der Lohnsteuer in Deutschland über Kino und Musik bis zu Miete und Gewalt) ganz andere Aspekte in den Interessefokus als bei Teenagern im Ausland oder Technikern im Abendkurs / gemischten Teilnehmern im VHS-Kurs usw.
Aufgabenvielfalt ist kein Zufall - hier eine kleine Gedächtnisstütze, wie viele Möglichkeiten zur abwechslungsreichen Aufgabenstellung wir haben ...
Aufgaben bündeln
"Am Anfang war es echt witzig, dass der Kurs voller Überraschungen steckte - man wusste nie, was als Nächstes kam. Langweilig wurde der Kurs bis zum Ende nicht, aber hängengeblieben ist auch nicht viel. Heute denke ich, dass die Lehrerin eine bunte Sammlung von Aufgaben hatte, die gut ankommen, und dass sie daraus willenlos was für die nächste Stunde rausgezogen hat. Wir haben nämlich z.B. nie länger als eine Aufgabe lang an einem Thema gearbeitet. Manchmal hatten wir in einer Stunde dadurch mehrere Themen hintereinander."
Abwechslungsreich ist nicht chaotisch. Gut geplant & strukturiert geht es auch. Abwechslungsreichtum bezieht sich viel stärker auf das Kursgeschehen (Aufgabenstellungen usw.) als auf Themen: Diese benötigen eine gewisse Tiefe (und damit Zeit), wenn Wortschatz und erweitertes sprachlich-kulturelles Können dazu erlernt werden soll.
Abwechslungsreichtum innerhalb von wohlstrukturierten Aufgabensequenzen erfordert Überblick über die "Nachbarschaftsbündel". Es schadet nicht, wenn solche Bündel Schwerpunkte setzen (und keine Zick-Zack-Linie der Zwangsabwechslung). Aber spätestens im nächsten Bündel sollten dann wieder neue Aufgabentypen (und damit Kursabläufe) im Vordergrund stehen. Dabei spielen Sozialformen, Umfang und Anspruch der Aufgaben und Bearbeitungsmodus (spielerisch, wetteifernd, prozess-/produktorientiert, sorgfaltsbetont usw.) ebenso eine Rolle wie die Zielfertigkeiten, die Materialbasis und der Grad der Offenheit von Aufgabenstellungen.
Ein gutes Aufgabenbündel bleibt thematisch eng, aber in den gewählten Sozial- u. Bearbeitungsformen sowie im Grad der Offenheit u. des Umfangs ist es vielfältig. Die Balance zwischen Detailübungen und Gesamtübung, zwischen umfangreichen und kurz(weiligen) Aufgaben muss gut kalkuliert sein. Auch die Verfügbarkeit von alternativen Aufgaben (im Kurs) sowie als Angebote zum Selbststudium ist wichtig, wenn man allen Lernern möglichst weitgehend gerecht werden möchte. Dazu gehören Lerntipps und Hinweise auf bestimmte Übungen in Büchern, Websites o.ä. ebenso wie zusätzliche Aufgaben/Kopien.
Ein gut geplanter Kurs hat sowohl "ritualisierte" Anteile in seinen Aufgaben und Aufgabenbündeln als auch gezielte, aufbauende Abwechslung. Die "gute Idee" muss ihren Platz finden, wenn sie eine lernfördernde Wirkung entfalten soll. Und die ausgefallene Idee muss geschützt werden, darf nicht inflationär abgenutzt werden, wenn sie ihren Überraschungswert behalten soll. Welche Aufgaben sich in Kursen als nützliche Rituale/Routinen eignen, das hängt wieder sehr von der Zielgruppe ab. In Immigrantenkursen sind es z.B. Diktate, da eine sichere Rechtschreibung sowie die phonetischen "Nebenwirkungen" von Diktaten für diese Zielgruppe einen Wert darstellen, der die investierte Zeit lohnt. In DaF-Kursen im Ausland ist die Zeit oft besser durch Improvisationsübungen genutzt, die hochfrequent im Kurs sein sollten, da spontane zielsprachliche Kommunikation im Umfeld kaum "von selbst" entstehen wird usw..
Aufgaben "füllen": Texte & Bilder finden
"Nach dem 12. Wikipedia-Text habe ich den Kurs gewechselt."
Die gute Idee ist da, ein Text soll als Textpuzzle präsentiert werden, also die Lerner eine Übung zwischen Schreiben und Lesen erfüllen und sich mit Kohärenzmerkmalen von Texten beschäftigen. Welcher Text aber? Der eine ist zu kurz, der andere zu lang, der eine zu uneindeutig, der nächste setzt zu viel Fachwissen voraus. Was nun? Selbst einen schreiben? Authentische Texte sind im Internet schnell "gegoogelt". Doch gute, für meine Zielgruppe UND die Aufgabe angemessene Texte erfordern mehr Geduld bei der Suche, Beurteilung und Auswahl, ggf. Bearbeitung. Auch grundsätzliches Wissen um das "Zielphänomen" und entsprechende Textsorten, für die es - in jeweils einigen seiner Ausprägungen - typisch ist, sind nötig, damit die Übungen nicht zum Bumerang werden. Um beim Beispiel "Textpuzzle" zu bleiben: Konhärenzmerkmale bietet eigentlich (fast) jeder Text. Allerdings hilft es, diese bei der Vorbereitung sorgfältig zu identifizieren u. am Text zu markieren, um sich selbst einen genauen Überblick über Art und Dichte der Signale zu verschaffen u. festzustellen, ob die Lerner mit diesen zurechtkommen werden (oder unter/überfordert sind). In Kurzkrimis wird man andere Kriterien benötigen, um die ursprüngliche Reihenfolge der Textteile zu erschließen, als in definitorischen Texten usw.. All das will bedacht sein und ist bei kurzfristiger Vorbereitung kaum noch zu leisten.
"Es gab einfach jeden Tag eine total veraltete Grafik über irgendwas, wirklich irgendwas, zu der wir einen Text schreiben mussten. Zwei-, dreimal bekamen wir dazu eine Musterlösung, ansonsten sollten wir die Texte untereinander vergleichen oder es wurden Beispiele vorgelesen und von der Lehrerin kommentiert, dabei auch besonders gelungene Formulierungen an die Tafel geschrieben."
Die Aufgabe ist klar: Meine Lerner auf die schriftliche Prüfung vorbereiten, in welcher "eine Grafik versprachlicht" werden muss. Ist es dann nicht unausweichlich, dass der Kurs wie oben geschildert aussieht? Hat der zitierte Lerner nicht gemerkt und honoriert, dass ich zu jeder Grafik eine bestimmte Gruppe von Redemitteln in den Mittelpunkt gestellt habe, mir also durchaus etwas bei der Planung des Unterrichts gedacht? Inhaltlich trifft man sowieso nur die wenigsten, ganz gleich, welches Thema man wählt. Und jeden Tag 25 Texte zum Korrigieren mitnehmen, das ist unmöglich.
Aber: Müssen alle Lerner an einer Grafik arbeiten, wenn ja: Warum? Das ist nur dann nötig, wenn im Plenum eng am Thema weitergearbeitet werden soll. Themen zur Wahl, das Angebot eigene Beispiele mitzubringen u.ä. lockert hier auf, v.a. aber die Verpflichtung darauf, sich bei der Text/Bildauswahl möglichst sorgfältig an Bedarf und Interessen der Zielgruppe zu orientieren. Abwechslung bei solchen recht eng definierten Prüfungstrainings ist nicht nur wegen ihres Unterhaltungswertes anzustreben, sondern auch zwecks höheren Lerneffektes wichtig. So bringen Redemittellisten eher wenig im Vergleich zu Textbeobachtungsaufgaben. Verschiedene Übungsformen, bei denen schriftliche Ausführungen zu Grafiken im Mittelpunkt stehen, kann man der Alltagspraxis mit Texten entnehmen: Außer Textbeispielen aus verschiedenen Bereichen zur Textbeobachtung (z.B. Redemittel heraussuchen, Texte beurteilen, auch die der Mitlerner, Stile vergleichen usw.) und Grafiken mit Schreibaufträgen lassen sich auch Arbeit mit Textbausteinen, Zuordnungsaufgaben (welcher Text zu welcher Grafik), Lückentexte mit oder ohne vorgegebenem Einzufüllendem usw. zum Aufbau der Zielfertigkeit nutzen.
Schließlich sind nicht nur Korrekturen durch den Lehrer, Musterlösungen oder langweilige Besprechungen im Plenum mögliche Arbeitsformen, um Lernertexte zu verbessern, sondern auch Peerfeedback, Selbstkorrekturübungen, Optimierung von Lösungen (Texten) in Gruppen sowie mehrfache Überarbeitung eigener Texte, anstatt Stunde für Stunde neue Anläufe zu nehmen, die sich in ihrer Qualität kaum verändern werden.
Aufgaben formulieren
Wie sag' ich's meinen "Nutzern"? "Machen Sie einen Dialog." Das ist, was ich als Lehrer mit einer Aufgabe erreichen möchte. Aber es ist keine Anweisung an die Lerner. Wenn ich eine Aufgabe für die Lerner formulieren soll, muss ich das Ziel der Übung mit deren Augen betrachten: "Was sagt der Vermieter? Was der Interessent?" "Wie könnte ein freundliches/.../ Gespräch verlaufen?" wären hier z.B. angemessenere Formulierungen. Dann kann ein Dialog nicht nur von Paaren, sondern auch von Gruppen oder einzelnen erarbeitet werden. Auch die Angemessenheit der Aufgabe im Hinblick auf Textsorte und Nutzwert des Gelernten im zielsprachlichen Alltag sind zu berücksichtigen. Denn gerade bei unserem Beispiel tritt ein zweites sprachkurstypisches, aber nicht unbedingt lernförderliches Phänomen auf: Gespräche werden gewöhnlich nicht schriftlich fixiert, so dass die Aufgabenstellung sich eher auch auf die flüchtige gesprochene Sprache konzentrieren sollte. Will man - z.B. weil die Lerner das unbedingt wünschen oder weil ein Grundmodell an die Hand gegeben werden soll - hier trotzdem auch eine schriftlich fixierte Form erreichen, sollte diese nach und nicht vor der Sprechaufgabe stehen.
"Schreiben Sie mindestens 150 Wörter" ... Eine Aufgabenstellung muss Art und Umfang der erwarteten Lösung in anderer Weise explizieren als mit solchen, eher hilflosen Formulierungen. Zentriert man das Interesse des Lerners auf solche Äußerlichkeiten, so muss das einen guten Grund haben, z.B. dass sie aus Gewohnheit "eine halbe Seite" als Zielumfang annehmen, die erwartete Lösung aber bestimmten formalen Ansprüchen genügen muss (was z.B. bei Gebrauchstexten wie Lebensläufen u.ä. normativ geregelt sein kann). Gewöhnlich sollten aber Umfang und Qualität der Lösung durch die Aufgabe definiert sein, wobei gilt: Wer es am angemessensten schafft, hat es gut gemacht. Das kann im Umfang durchaus erheblich auseinander liegen.
Aufgaben für die Wiederverwendung durch Kollegen formulieren ist eine andere Arbeit und sollte auf einem eigenen Blatt stattfinden. Die Tatsache, dass Lehrbücher in ihren Anweisungen oft mehr zu den Lehrkräften als zu den Lernern als Benutzern sprechen, hat leider "Standards" gesetzt, die man nach jahrelanger Lehrbuchnutzung soweit verinnerlicht hat, dass man nur durch bewusste Selbstkontrolle dieser Falle entkommt.