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Förderunterricht Deutsch (Beispiel BF1)

Auf dieser Seite finden Sie einige Beispiele zu Einbettung, Zielsetzung und Einsatz von Aufgaben im Förderunterricht, der sich an die ganze Klasse richtet.

Viele Aufgaben bieten den Schülern verschiedene Schwierigkeitsgrade, abhängig von ihrem sprachlichen Hintergrund: So sind z.B. die Registerübungen für Dialektsprecher zumindest anstrengender als für Standardsprecher, aber auch für diese von Interesse - sei es, dass sie auf "höherem Niveau" lernen (Formulierungen, Nuancen), sei es, dass sie ihr Sprachbewusstsein im Hinblick auf Norm bzw. mögliche Varianten erweitern.
Aufgaben wie die zu den Funktionswörtern helfen Schülern mit knappem schriftsprachlichem Wortschatz, Wörter daraus überhaupt kennenzulernen, während sie den anderen helfen, Bedeutungen und Verwendungen auszudifferenzieren.
Hier kommt es entscheidend darauf an, solche Unterschiede in Einsatz & Feedback zu berücksichtigen. Fruchtbar sind die Aufgaben dann für alle Schüler - teilweise eben nur in verschiedenen Bereichen.

Vergleichbarkeit im Hinblick auf Noten streben die folgenden Aufgaben nicht an, sondern Aufbau von Sprachkönnen.

Die Gruppierung der Beispiele ist hier nach Zielsetzungen vorgenommen, die Einteilung (1.-4.) nur bedingt sinnvoll, da z.B. Aufgaben zur Ergänzung von Funktions- oder Inhaltswörtern sowohl "Wortschatz" als auch "Text" betreffen. Die Reihenfolge ist keine didaktische.

Beispiele zu folgenden Punkten:

1. Wortschatz erweitern

2. Klarheit und Flexibilität über/in Sprachregister(n) aufbauen

3. Informationsstrukturen:

4. Texte erstellen & überarbeiten

5. Förderkorrekturen

Austausch zum Thema DFö, Arbeitsblätter, Links usw. finden Sie im

Forum für Förderunterricht Deutsch oder unter beispiele.htm

1. Wortschatz erweitern

Wortschatzarbeit im Sprachunterricht

Der Großteil der Wortschatzarbeit (WSA) passiert im Rahmen der Textarbeit, also beim Bearbeiten von Lese-, Schreib- u. Kommunikationsaufgaben. Diese können sich natürlich in ihrer Aufgabenstellung mehr oder weniger stark/explizit auf WSA richten. Unabhängig von den Zielen der Lehrer bedeutet aber Textarbeit für Schüler mit knappem oder unsicherem standardsprachlichem Wortschatz stets in diesem Punkt eine Extra-Anstrengung. Vieles bleibt für sie entweder "diffus" (muss verkraftet werden) oder kostet Klärungsenergie (u. Zeit!). Diese verdeckte Wortschatzarbeit von Teilen der Klasse sollte man als Lehrer mit auf seiner Rechnung haben und ggf. Klärungsmöglichkeiten und -hilfen anbieten. Dies kann geschehen, indem vor- oder zwischengeschaltete Aufgaben dazu entwickelt werden, indem Korrekturen in diesem Punkt ausführlich sind (s.u.), indem man auf die Zusammensetzung von Paaren und Gruppen achtet, besonders aber durch Aufmerksamkeit für Auffälliges, Irritationen und Ungereimtheiten.
Es sind häufig unspektakuläre Wörter, die Schwierigkeiten machen:

Inhaltswortschatz

Eine einfache Übung, mit der man einen Überblick über den (halb)aktiven Inhaltswortschatz der Schüler gewinnen kann, ist ein Lückentext. Er sollte inhaltlich eng mit derzeit bearbeiteten Gebieten verbunden sein, so dass kein neues Thema mitgedacht werden muss. Der Schwierigkeitsgrad des Textes sollte höchstens "mittel" sein, die Dichte der Lücken eher gering. Das ermöglicht es, weggelassene Wörter frei ergänzen zu lassen (nicht in einer Auswahlbox anbieten, um lottoartige Strategien nicht zu fördern). Die weggelassenen Wörter sollten jeweils durch typische Umgebung / Kontext provoziert werden und dabei vielfältige Auslöser nutzen: Generell in der jeweiligen Wort-Umgebung Erwartbares, das können "Gegenteile", sog. Funktions-Verb-Gefüge, Idiomatisches oder Routinen sein. Daneben stehen natürlich auch Lücken, für die es keine solchen Auslöser gibt, sondern die allein aufgrund der Gesamtbedeutung erschlossen werden müssen.
Von Interesse bei der Bearbeitung sind dann die Punkte (in dieser Reihenfolge)

Eine ausführliche Diskussion der Ergebnisse mit Selbstkorrektur wird dadurch mehrfach lohnenswert, dass eine Anbindung an ein inhaltlich relevantes Themengebiet vorliegt und die "feinen" Unterschiede nicht beliebig sind.

Spezifischere Einblicke in das Vorhandensein von Inhaltswortschatz können durch besondere Arten von Wortgeländer-Übungen erzielt werden: Wenn das Wortgeländer nur Nomen + Adjektive anbietet z.B. und Aufgabe ist, daraus einen Text zu erstellen, oder umgekehrt nur die Verben vorgegeben sind usw.

Schließlich - dosiert verwendet bringt das Spaß & Erfolg - sind auch Zuordnungs- u. Auswahlaufgaben möglich. Dazu können bedeutungsähnliche Wörter, Wortgruppen, Sätze oder Satzgruppen angeboten werden, die aus einer 4er oder 5er-Auswahl herausgefunden werden müssen. Oder umgekehrt kann aus einer solchen Auswahl das eine, unpassende Element zu finden sein.

*** Achtung: "Kultur-Sprachschatz" - z.B. durch Märchenvorlesen, deutschsprachige häusliche Umgebung usw. erworben:
Solche o.g. Übereinstimmungsaufgaben eignen sich außerdem sehr für Arbeit zur Bedeutung von festen Redewendungen und Sprichwörtern. Hierbei können die Arbeitsblätter für in Deutsch sichere Schüler anders aussehen als für diejenigen, die gerade im idiomatischen Bereich zuerst noch "Input" benötigen. Erstere bekommen z.B. Sprichwörter und Redewendungen mit der Aufgabe, diese zu explizieren und mit Beispielen zu veranschaulichen. Letztere bekommen Übereinstimmungsaufgaben und als Hilfe für unbekannte oder unklare Wendungen dazu Textbeispiele.

Funktionswortschatz

Ähnlich wie beim Inhaltswortschatz kann man hier zunächst mit Lückentexten arbeiten, in welchen bestimmte Funktionswörter (Präpositionen, Konnektoren, Partikeln) fehlen. Hier allerdings ist eine Auswahlbox hilf- und lehrreich, sofern die Arbeitsanleitung die Schüler auf sinnvolle Ergebnisse einschwört, also "Lotto-Toto" ausschließt. Auch dabei ist wichtig, dass es sich um einen thematisch klaren Text handelt, da sonst die Anzahl der Alternativen pro Lücke Verwirrung stiftet, indem die Bedeutungsunterschiede nicht klar werden. Soweit auch innerhalb eines eindeutigen Umfeldes mehrere Möglichkeiten die Lücke zu füllen existieren, muss die Besprechung das angemessen klären.

Während die Lückenübung zur Präzisierung und Erweiterung des persönlichen Funktionswortschatzes führen soll, wird bei freien Vertextungsaufgaben eher deutlich, wie weit die Schüler diesen schon (oder noch nicht) einsetzen. Aber auch dabei kann man - allgemein oder in textsortenspezifischen Bereichen - durch "Werkzeugkasten" oder "Formulierungsbeispiele / - hilfen" eine Erweiterung anregen. (s.u. Texte).

Korrekturen --> Feedback:

Besonders durch Lehrerrückmeldung auf schriftliche Schülertexte hat man differenzierte Möglichkeiten, Wortschatzarbeit auch individuell voran zu treiben: Hier kann man am deutlichsten diffuse, unsichere oder falsche Verwendung von Wörtern und Phrasen erkennen und hat zugleich mehrere Möglichkeiten darauf zu reagieren:

Solche "Korrekturen" erfordern dann allerdings auch die Weiterführung durch den Schüler, entweder, indem er eine neue Version erstellt oder indem sich ein Gespräch anschließt. Der anfangs riesig erscheinende Aufwand lohnt bald sehr, da die Schüler aufgrund solchen Feedbacks Aufmerksamkeit für ihre Wortverwendung und Formulierungen entwickeln und bald Fehler auf "höherem Niveau" machen.
Reines Anstreichen oder fragloses Verbessern dagegen erzielen einen negativen Effekt und sind somit verlorene Zeit.

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2. Klarheit und Flexibilität über / in Sprachregister(n)

Geeignete Aufgaben: Übersetzungsübungen (Vermündlichung - Verschriftlichung) leisten eine gute Ausgangsbasis für Registergefühl: Lesetexte für eine mündliche Präsentation (Steigerung: an Kinder gerichtet) vorbereiten, bzw. Hörtexte in die Form eines Zeitungsberichts o.ä. bringen.
Textsortenübungen können hier innerhalb der großen Bereiche "mündlich/schriftlich" weitere Differenzierungen bringen: Wie übermittelt man eine Nachricht, Aufforderung ... per du / per Sie? Wie bringt man einen Tagebucheintrag in Berichtform, eine Erzählung in Dialogform, eine Inhaltsangabe in Klappentextform ...

Während die Schüler sich des Unterschieds zwischen Dialekt und Standardsprache bewusst sind, sind sie oft über die Grenzen / Zugehörigkeiten zu den Bereichen im Unklaren. Weniger klar noch sind Unterschiede (im einzelnen) zwischen schriftlichen/mündlichen Registern. So erhält man oft schriftliche Texte, die in Wortschatz, Satz- u. Textstruktur eher Transkriptionen gesprochener Sprache gleichen. Dabei scheint den Schülern Schriftlichkeit durch die Auswahl von Hochdeutsch bereits gegeben. Die Dreistufigkeit Dialekt (Umgangssprache) --> mündliches Hochdeutsch --> Schriftsprache ist meist nur teilweise bewusst (textsortenabhängig mehr oder weniger). Aber auch, wenn Schriftsprache versucht wird, gibt es Unsicherheiten, die sie häufig mit Vermeidungsstrategien zu umgehen versuchen.

Korrekturübungen an vorgegebenen Satz- u. Textbeispielen sind vor allem im Anschluss an Schreibaufgaben als "Nachlese" sinnvoll, wenn die Beispiele aus den Schülertexten gewonnen wurden. Nachdem man sich inhaltlich und wortschatzmäßig im Thema zuhause fühlt, können nun auch Stilfragen bearbeitet werden. Eine Sammlung von "typischen" / "frequenten" Normverstößen zur Korrektur kann hier genauso helfen wie die Auswahl der klarsten, präzisesten oder einfach richtigen Formulierung aus einer Gruppe von "schrägen" oder "ungenauen".

Ähnlich - aber in zwei Richtungen - funktioniert das "Hin-Her-Übersetzen": Die Schüler bekommen eine zweispaltige Tabelle (umgangssprachlich-hochdeutsch / mündlich-schriftlich / du-Sie ...), in welcher zeilenweise Wörter, Sätze, Dialogteile u.ä. stehen. Dabei ist entweder die linke oder die rechte Spalte gefüllt. Der Inhalt muss ins andere Register "übersetzt" werden. Wenn man die Freude an der Aufgabenform erhalten möchte, sollte man ein recht breites Lösungsspektrum akzeptieren und nur gänzlich Inakzeptables monieren. Meist sind die Schüler gegenseitig sehr normativ-restriktiv in ihrem Feedback-Verhalten und der Lehrer ist mehr damit beschäftigt, dies zu relativeren.

Ebenso vergnüglich wie die Korrekturübung ist die Arbeit mit "Wandertexten": Jeder Schüler verfasst einen kleinen Text (max. eine halbe Seite mittlerer Handschrift) nach einer thematisch eng vorgegebenen Aufgabe. Dreiergruppen einigen sich dann auf eine gemeinsame Version, die möglichst angemessen formuliert sein soll. Die Gruppen wissen, dass ihre Texte anschließend zu den anderen Gruppen weiterwandern, die jeweils ein Feedback-Blatt anhängen werden. Auf diesem Feedback-Blatt werden die Autoren auf unangemessene Stellen in ihrem Text hingewiesen und bekommen Verbesserungsvorschläge. Die Folgegruppen können sich dem anschließen, das Original verteidigen oder neue Kommentare anfügen. Schließlich erhalten die Autoren ihre Texte zurück und erstellen eine Version, die zum Benoten abgegeben werden muss. Diese Abgabeversion wird wieder in Einzelarbeit geschrieben.

Um diese Aufgabe technisch möglich zu machen, benötigt man entweder Einlegemappen, in welchen die Kommentare zu den Texten gesammelt werden, oder Tacker zum Zusammenheften oder man lässt auf A3 o. A2-Papier schreiben, so dass Text u. Kommentare auf einer Fläche zusammen stehen.

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3. Informationsstrukturen

Arbeit an Sachtexten wie Handlungsanweisungen bieten einen guten Einstieg in die Beschäftigung mit Informationsstrukturen. Diese werden beim Lesen und Erstellen von Diagrammen noch deutlicher, was bestens mit der Textarbeit kombinierbar ist. Sachinformationsstrukturen zu durchschauen ist auch eine gute Vorübung für spätere Arbeit an Argumentationsstrukturen.

Dass Informationen strukturiert besser verständlich sind, wird Schülern am besten "am eigenen Leib" klar: Wenn sie Texte auf Lesbarkeit / Brauchbarkeit beurteilen sollen. Verworrene Handlungsanweisungen, bei denen man erst im dritten Satz erfährt, worum es überhaupt geht (welche Arbeit auszuführen, welches Gerät zu bedienen ist ...), können z.B. in lesbare hilfreiche umgearbeitet werden. Dabei erstellen die Schüler - als Nutzer kompetenter denn als Verfasser - die meisten notwendigen Regeln & Abhilfen selbst: Titel und einleitender Satz sollen frühe Orientierung geben, sinnvolle Anordnung der Informationen (was vorher, was danach) und Strukturierung (Abschnitte) dienen der Verständlichkeit und Übersichtlichkeit usw. Je nach Thema und Gruppe schließen sich Fragen der Hervorhebungen im Text, Einbindung von Bildmaterial oder Querverweisen u.ä. an.

Handlungsanweisungen schreiben (Gebrauchsanleitung, Arbeitsanweisung) ist eine weitere Übung, sich mit der Informationsstruktur von Texten auseinander zu setzen: Wenn die Schüler als Experten auftreten, müssen sie sich zunächst wieder zurückversetzen in die Rolle derer, für die das betreffende Gebiet Neuland ist. Deren Perspektive zählt für die Beurteilung, ob eine Anleitung brauchbar ist oder eher nicht. Klassiker unter den Aufgabenstellungen sind Bedienungsanleitungen für MP3-Player, Handy usw., Spielanleitungen oder Abläufen wie "eine Praktikumsstelle finden", "einen Schüler-Job finden", aber auch "ein Käsebrot machen" :-). Reflexive oder spielerische Themen können sich anschließen ("diese Klasse erfolgreich unterrichten", "eine eigene Firma gründen", "außerirdische Haustiere halten"), sollten aber nicht die eigentlichen Sachthemen verdrängen, denn diese Aufgaben setzen schon eine gewisse Sicherheit in der Textsorte voraus. Außerdem soll die Grenze zum Ratgebertext nicht überschritten werden.

In diesem Zusammenhang können Sachtexte auch in Diagrammform zusammengefasst werden, wofür das Finden von Hauptinformationen, Schaltstellen im Text usw. sinnvoll in die Aufgabe einfließt und nicht als "Selbstzweck" zu erledigen ist. Auch die Frage, welche Textteile im Diagramm weggelassen werden (können / müssen), hilft dabei, Texte zu durchschauen und Unterschiede in den verschiedenen Darbietungsformen der Information (als Text oder Diagramm) ihren Einsatzgebieten zuzuordnen.
Diese Aufgabe sollte aber nicht gestellt werden, bevor die Schüler sich entweder mit Diagrammen/Visualisierung auseinandergesetzt haben (an weniger komplexen Beispielen) oder eine Aufgabe in umgekehrter Richtung bearbeitet (vom Diagramm zum Text).

Auch bei der Bearbeitung von Lückentexten kann die Informationsstruktur des Textes im Fokus stehen: Denn woher bekommt man die zum Schließen von Lücken im Text notwendigen Anhaltspunkte? Für die Mikrostruktur ist schnell nachvollziehbar, dass die Lücken meist nicht satzintern erschlossen werden können, sondern durch vorhergehende oder nachfolgende Sätze erst erschließbar werden. Für die gesamte Infostruktur von Texten helfen größere Lücken (z.B. Satzlücken, Abschnittslücken, aufzufindende fehlende Textstellen). Zur Infostruktur von Texten sind v.a. die ff. beiden Lückentyen hilfreich:

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4. Texte erstellen & überarbeiten

Bei vielen Aufgaben oben unter 1.-3. ist auch das Schreiben wesentlicher Bestandteil. Weitere Beispiele für Schreibaufgaben:

Schreiben. Viele abwechslungsreiche Übungen zum Schreiben u. Aufgaben(sequenzen), die auf Textkompetenz zuarbeiten, sind das Herzstück der Sprachförderung. Durch diese - anfangs qualvollen - Aufgabenerlebnisse wird die Aufmerksamkeit beim Lesen und beim Bearbeiten anderer Aufgabentypen (wie der oben geschilderten) erhöht, sie erhalten Sinn & werden zur Hilfe. Denn während die meisten Schüler sich selbst nicht als leseschwach einstufen und daher auch keinen besonderen Übungsbedarf erkennen, verhält sich das beim Schreiben anders. Dass hier (Nach)arbeit nötig ist, ist fast allen Schülern (bei denen es der Fall ist) bewusst. Entsprechend hoch ist die Akzeptanz von Aufgaben, die über diesen Bereich ansetzen. So ist z.B. die Aufgabe aus einem Text ein Diagramm anzufertigen (s.o.) eine Leseaufgabe, die durch eine Produktionsaufgabe (Schreibt den Text in ein Diagramm um.) überdeckt wird. Denn die Schüler müssen nun nicht "Hauptinformationen" unterstreichen, sondern sie suchen diese aus der Notwendigkeit etwas Neues daraus zu entwickeln.

Aufgaben, bei denen ein Anfang-, Mittel- oder Endstück einer Geschichte erfunden werden soll, funktionieren ähnlich (wenn der gegebene Teil entsprechend sorgfältig vorbereitet ist, nicht nur beliebiger Auslöser von Assoziationen). Dabei wiederum kann eine Leseaufgabe zur Schreibaufgabe werden, indem zu gehörten/gelesenen Geschichtenteilen aus einer Auswahl mehrerer anderer Teile die jeweils passenden gefunden werden müssen. Dieses "Spiel" kann v.a. mit literarischen Texten vielfältig eingesetzt werden: Die Schüler bekommen z.B. Klappentexte u. Textauszüge zum Zuordnen, Textauszüge und Inhaltsverzeichnis, Textauszüge und Vorwort, oder verschiedene Textstellen. Die Argumente (Namen u.ä. Eindeutigkeiten können im Text geschwärzt werden), die die Schüler zur Begründung ihrer Zuordnung anführen, werden schon nach zweimaligem Einsatz (Varianten) schnell durch scharfe Textbeobachtung verfeinert, die Zuordnungsgeschwindigkeit und -sicherheit steigt rasch an. Wenn in diesem Zusammenhang dann Schreibaufgaben zu literarischen Texten gegeben werden, gewinnen die Produkte an Qualität und die Schüler an Spaß.

Sich in vorgegebene Inhalte eindenken wird auch beim Erzählen von Bildergeschichten und bei "Wortgeländern" fällig, wobei man sehr darauf achten muss, nicht mit beliebigen (die Schüler inhaltlich langweilenden oder befremdenden) Themen zu agieren.

Kohärenzübungen, bei denen Textstücke ausformuliert sind, während andere nur stichwortartig vorliegen, sind von doppeltem Nutzen:
1. geben sie den Schülern die Möglichkeit, an einem Halbfertigprodukt weiterzuarbeiten, also einen recht anspruchsvollen Text als Produkt zu bekommen, ohne von Null anfangen zu müssen.
2. helfen die vorgebenen Strukturen und Wörter/Satzstücke dabei, sich auf das Vertexten zu konzentrieren. Es müssen nicht zu viele Dinge gleichzeitig beachtet werden. Dabei muss man allerdings bedenken, dass es eine gewisse Energie erfordert, sich auf einen "fremden" Text (Gedankengang) voll einzulassen, die Übung also nicht so leicht ist, wie sie zunächst scheinen mag.
Solche Übungen können - je nach Problemlage - dabei helfen, die Verwendung von Pronominalisierungen bzw. von Funktionswörtern (Gliederungssignale, Konnektoren usw.) auszubauen. Beides wird in den Schülertexten meist nur sparsam und nicht immer standardgemäß verwendet, beides ist für den Ausbau von Textkompetenz - auch fürs Lesen - von Bedeutung.

Weniger eng in der Vorgabe, aber ebenfalls entlastend für den Schreibprozess wirkt ein Mindmap als Ausgangspunkt. Wenn es um argumentierende Texte geht, kann dieses in einem ersten Arbeitsschritt von den Schülern selbst erstellt werden. Aber auch ein vorgegebenes Mindmap kann sinnvoll sein. Denn zum einen verhindert es, dass jedes Thema von A bis Z durchgearbeitet werden muss, und zum andern hat man dadurch für alle Schüler die gleiche Startposition mit gezielt eingebauten Komponenten.
Ob und wie viele Redemittel / Schreibhilfen zu einer solchen Aufgabe hinzugenommen werden sollen, ist sicher von Fall zu Fall zu entscheiden. Wichtig ist dabei aber, dass die Übung nicht zum mechanischen Patchwork wird, sondern die Schüler sich mit ihren eigenen Formulierungen auseinandersetzen.

Eine schreibartige Kohärenzübung schließlich ist das Textpuzzle. Wenn Dialoge oder kleine Texte zunächst satzweise zerschnitten wieder zusammengesetzt werden müssen, ist Textwissen u. -produktion gefragt. Diese Aufgabe entlastet wiederum vom Schreiben an sich und macht damit Energie für die Aufgabe der Vertextung frei. Da es bei der satzweisen Zusammensetzung neben dem allg. Textwissen sehr auf mikrostrukturelle Elemente wie Pronomina, Konnektoren usw. ankommt, eignet sich diese als Einstieg. (Auch im Zusammenhang mit eventuellen Grammatik-Schwerpunkten im Deutschunterricht sinnvoll, da hier die Termini nützlich werden.) Wichtig ist, dass die Schüler nicht einfach die "richtige" Reihenfolge festlegen, sondern ihre Entscheidungen von Satz zu Satz begründen. Aufgaben, in denen mehrere Varianten möglich sind, helfen den Sinn der Begründungsaufgabe zu verstehen. Insbesondere die Begründung für die Auswahl des ersten Satzes zeigt den Schülern, dass sowohl mit der thematischen Entfaltung als auch mit dem sprachlichen Aufbau argumentiert werden muss.

Dagegen wird beim Textpuzzle, das die sinnvolle Sequenzierung von Abschnitten verlangt, weiteres Wissen zentral: Erwartungen an die thematische Entfaltung, Aufmerksamkeit für Überleitungs- und Anschlusssignale sowie die Beobachtung der inhaltlichen Entwicklung des Textes.
Textpuzzleaufgaben aus Abschnitten sollten sowohl in einer eindeutigen (eine Lösung) als auch mehrere Lösungen zulassenden Form eingesetzt werden. Dadurch hat man zwei sehr verschiedene Abschluss-Diskussionen beim Vergleich der Lösungen. Die Diskussion der Begründungen für die gewählten Reihenfolgen sollte dabei in beiden Fällen mindestens genauso viel Zeit u. Aufmerksamkeit bekommen wie die Puzzle-Arbeit selbst. Denn was die Aufgabe wertvoll macht, ist die Nachvollziehbarkeit von Vertextungsvorgängen. Diese wird erst in den Begründungen explizit, was viele "ah soooo"s unterstreichen.

Selbstkorrektur & Textüberarbeitungen: Wenn Schüler Texte schreiben, sollten sie vor allem selbst für die Korrektur verantwortlich sein. Während die Partnerkorrektur z.B. im Bereich der Rechtschreibung sinnvoll ist, geht es bei der Überarbeitung von Texten stets um ein eigenes Produkt (o. das der eigenen Gruppe). Ein ritualisiertes Vorgehen führt dabei nicht zu Langeweile. Schreibaufgaben eignen sich gut zur Bearbeitung über mehrere Stunden hinweg. Dabei können die Zwischenprodukte jeweils eingesammelt und mit individuellem Feedback versehen werden. Zu Beginn der nächsten Stunde findet jeder Schüler / jede Gruppe ihren Arbeitsauftrag zusammen mit Anmerkungen usw. als "Korrektur" durch den Lehrer auf ihrem Blatt.
Selbstkorrektur muss aber nicht immer durch Einsammeln & Feedback angeleitet werden. Teilweise sind Prozesse der Texterstellung so weit vorhersehbar, dass man die Aufgabe "global" an die Klasse stellen kann (v.a. wenn man während des Schreibens schon viele Eindrücke aus den Schülertexten gewinnen konnte). Z.B. lässt sich im Anschluss an die Erstellung einer Gebrauchsanleitung o.ä. eine "Blindkorrektur"-Übung anschließen, die verlangt alle machen durch präzisere Verben zu ersetzen. Auch die Bearbeitung der wenns (Vermeidung von Wiederholung, aber auch Präzisierung der Bedingungsarten) und ihre fallweise Ersetzung durch falls, sofern, bei, vorausgesetzt ... lässt sich so einsetzen. Natürlich sind das eher Kleinigkeiten - Blindkorrektur funktioniert auch in Aufgabenstellungen wie: "Überprüfe, ob der anfangs gewählte Titel optimal (aussagekräftig, treffend) ist / ob es für einen ... Leser eine geeignete Einführung ins Thema gibt / ob die Textstruktur sinnvoll angelegt ist (Abschnittanzahl und -grenzen entsprechend den Inhalten gewählt; sinnvolle Reihenfolge der Abschnitte, Ende!?) / ob die Informationen vollständig / die Überleitungen hilfreich ... sind / u.ä.).

Durch die (mehrfache) Überarbeitung der eigenen Texte gelingt vielen Schülern ein bisher nicht erreichtes Maß an Textqualität. Bis diese Arbeitsform etabliert ist, gilt es allerdings Überzeugungsarbeit zu leisten. Vor allem die ersten Rückgaben und Wiederaufnahmen führen zu Protesten ("Das mach' ich nicht nochmal!"), da die Gewohnheiten (Aufgabe loswerden, hinter sich bringen, Verbesserung = verpatzte Klassenarbeit) zunächst noch stark sind. Aber schon nach kurzer Zeit begreifen die Schüler, dass auch gute Abgaben durch weitere Bearbeitung schrittweise zu komplexen und wirklich guten Texten werden können. Auch Möglichkeiten beim Schreiben direkt Feedback zu bekommen (Schreiben nicht als Hausaufgabe) müssen zunächst erlernt werden. Nur wenige Schüler suchen anfangs Hilfe für ihr eigenes Schreiben, man wird eher um "Lösungen" gebeten und auch das nur von einigen - der große Rest sitzt und arbeitet still (oder wartet das Ende der Stunde ab). Auf diese Schüler zuzugehen, sie darauf aufmerksam zu machen, dass und wie sie Feedback auslösen können, ist anfangs ein wichtiger Bestandteil der Schreibphasen im Unterricht.

Diese Seiten sind mit großem Dank an Schüler und Kollegen der BBS II Kaiserslautern verbunden.

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